Психолого педагогическая с афонией

К итоговому экзамену по логопедии. Нарушения голоса → Конспекты ответов к экзаменам, краткие курсы лекций

Конспекты составлены М.Лынской лично в пору ее обучения в МПГУ

Возникают, например, после оперативного вмешательства, когда задевается блуждающий нерв, иннервирующий г/с. Отмечается отсутствие при фонации приводящих движений на стороне поражения и отводящих – во время дыхания. При парезах отмечаются ослабленные, вялые колебания г/с с малой амплитудой и смещением слизистой оболочки. При параличах колебания при фонации отсутствуют. При парезах и параличах голос или отсутствует, или охриплый, сильное утомление при речи, поперхивание, кашель, затруднения дыхания.

Специфичным нарушением голоса является голос после удаления гортани (ларингоэктомии) – физиологический голос становится полностью невозможным, с помощью логопеда вызывается пищеводный голос.

К профессиональным расстройствам голоса относятся функциональные патологии, которые возникают вследствие голосового переутомления, плохой постановки голоса, повышенной речевой нагрузки на фоне инфекционных заболеваний и психотравмирующих ситуаций. Длительно протекающие функциональные расстройства могут вызвать псевдоорганические наслоения: гиперимию слизистой гортани, отечность и утолщение голосовых складок. Одним из видов профессиональных нарушений является фонастения – нарушении координации дыхания и фонации, невозможность владеть голосом – усиливать и ослаблять его. Острые формы могут сопровождаться афонией.
Гипотонусная дисфония – обусловлена двусторонними парезами внутренних мышц гортани. Возникают при сильном перенапряжении голоса особенно на фоне инфекции. Голосовые складки полностью не смыкаются, между ними остается щель. Может быть легкая осиплость, либо афония с явлениями голосового утомления.
Гипертонусная дисфония – повышение тонуса в момент фонации. Возникает у лиц, форсирующих голос. Голос или не появляется, или появляется глухой звук. Иногда наблюдается смыкание вестибулярных складок, получается неприятный звук.
Основными профилактическими мерами предупреждения патологии голоса являются закаливание организма, овладение навыками диафрагмального дыхания и мягкой атакой голоса. Недопустимы курение, алкоголь, сильно горячая и холодная пища, так как все это раздражает слизистую гортани. Нельзя работать, когда болеешь. Необходимо наблюдаться у фониатра и лора, по возможности выполнять голосовые упражнения.

К органическим заболеваниям голосового аппарата относятся:
— дисфонии и афонии при хронических ларингитах
— парезах и параличах
— состояний после ларингоэктомии, резекции, удалении папиллом.
Ларингит приводит к несмыканию, субъективным неприятным ощущениям, появляется сильная утомляемость.
При парезах и параличах голос или отсутствует, или охриплый, сильное утомление при речи, поперхивание, кашель, затруднения дыхания.
Общие задачи для коррекции любого нарушения:
— раннее начало с целью предупреждения закрепления навыков неправильной голосоподачи и предупреждения невротизации личности
— выявление и включение компенсаторных возможностей организма
— ликвидация патологического способа голосоведения.
Для реализации этих задач требуется: активация нервно-мышечного аппарата гортани, предотвращение псевдоорганических проявлений, психотерапия, восстановление утраченных кинестезий или выработка новых, восстановление координации фонации и дыхания, автоматизация восстановленных функций.
Коррекция всех нарушений предполагает дыхательную гимнастику и/или «дутье в губную гармошку», которое используется для массажа. При коррекции нарушений голоса, кроме ларингоэктомированных применяется «мычание».
Специфические:
— при ларенгите – беззвучное произношение ы с сжатыми зубами для предотвращения покашливания.
Наиболее специфичной является методика по образованию пищеводного голоса. Включает 4 этапа. Первый – подготовительный. Второй – формирование псевдоголосовой щели и вызывание пищеводного голоса. Третий – автоматизация пищеводного голоса. Четвертый этап – расширение диапозона, модуляции и тембра нового голоса.

источник

Речь обладает ключевым значением в процессе формирования высших функций нервной системы ребенка. Она служит средством общения с взрослыми, выступает в качестве базы для развития мышления. Речь обеспечивает возможность регуляции и планирования поведения, организации психической жизни ребенка. Она влияет на формирование личности в целом.

Все это обусловило необходимость на самых ранних этапах развития выявлять нарушение речи. Классификация речевых нарушений , предложенная ведущими специалистами, позволяет обнаружить сбои в формировании высших функций и своевременно предпринять необходимые меры.

Современные классификации речевых нарушений направлены на систематизацию аномалий, встречающихся практически у каждого ребенка с разными отклонениями в развитии. Некоторые из них касаются непосредственно процессов произношения. Такие аномалии проявляются в снижении внятности речи и не сопровождаются дополнительными нарушениями.

Другие отклонения связаны с фонематической стороной языка. Они выражены не только дефектами произношения, но и недостаточным овладением звуковым составом слов. Это, в свою очередь, влечет нарушение чтения и письма.

Третья категория аномалий включает в себя коммуникативные отклонения. Они создают препятствия при обучении ребенка в школе и мешают социальной адаптации. Дети, у которых выявляются нарушения речи, относятся к особой категории. У них сохраняется интеллект и слух. Но имеющиеся отклонения негативно отражаются на прочих сторонах психики.

Сегодня все отклонения систематизируются двумя способами. Первым формируется клинико-педагогическая классификация речевых нарушений . В нее включены две группы отклонений. Первая образована нарушениями устной, а вторая – письменной речи. Эти группы, в свою очередь, разделяются на подгруппы.

Вторая классификация – психолого-педагогическая. Ее возникновение обусловлено необходимостью проведения групповой работы. Для логопедического воздействия на коллектив необходимо было найти общие закономерности проявления речевых дефектов при различных формах аномалий.

Клиническая классификация речевых нарушений выработана, главным образом, по отношению к первичным аномалиям. Устные отклонения разделяются на:

1. Расстройство внешнего (фонационного) оформления произносительной стороны.
2. Внутренний (структурно-семантический) системный или полиморфный сбой.

Фонационные отклонения различаются в зависимости от звена, которое поражено. Это может быть голосообразование, темпоритмическая организация высказывания, интонационно-мелодический, звукопроизносительный элементы. Все расстройства могут выявляться в сочетаниях или изолированно.

Классификация речевых нарушений выделяет несколько видов аномалий. В качестве одной из них выступает расстройство либо отсутствие фонации в связи с патологическими изменениями голосового аппарата. Эта аномалия выражается или отсутствием фонации (афония), или нарушением высоты, тембра и силы голоса (дисфония).

Такое отклонение обуславливается функциональными органическими расстройствами механизма голосообразования периферического или центрального характера. Оно может появиться на любой стадии развития ребенка. Такое нарушение может возникать самостоятельно либо в комплексе с другими расстройствами.

Она представляет собой патологически замедленный речевой темп. Синонимом термина является понятие «брадифразия». Брадилалия выражается в замедленной артикуляции. Она обуславливается нарушениями в речевых мозговых центрах. По своей природе брадилалия может быть функциональной или органической.

Это противоположное брадилалии отклонение. Выражается оно в патологически ускоренном темпе речи. Тахилалия также может быть органической или функциональной. При замедленной артикуляции речь становится тягуче растянутой, монотонной, вялой, при ускоренной – стремительной, торопливой, напористой.

Тахилалия может сопровождаться аграмматизмами. Такие явления в некоторых случаях выделяют как самостоятельные аномалии: парафразия, баттаризм. Классификация речевых нарушений объединяет брадилалию и тахилалию под общим названием – расстройства темпа. Они влекут различные последствия. Например, возникает аномалия плавности, мелодико-интонационной выразительности, ритма речи.

Оно представляет собой нарушение темпоритмического аспекта речи. Заикание обуславливается судорожным состоянием мускулатуры артикуляционного аппарата. Это расстройство центрально обусловлено, может быть по природе органическим или функциональным. Как правило, заикание возникает в процессе речевого развития в рамках перехода к фразовому изложению. Оно связано с резко негативной эмоциональной реакцией ребенка на какой-то внешний раздражитель.

Заиканию способствует и недостаточная устойчивость ЦНС, в ряде случаев обусловленная органическим мозговым поражением. Нарушения темпоритмического аспекта речи связаны с судорогами разных участков периферического аппарата – артикуляционного, дыхательного, голосового.

Она представляет собой нарушение произношения звуков при нормальной иннервации аппарата речи и слухе. Выражается дислалия в неправильном фонемном (звуковом) оформлении слов. В частности, ребенок искажает произнесение звуков, смешивает их или заменяет одни другими. Отклонение может обуславливаться неправильным или неполным формированием артикуляторной базы.

Классификация речевых нарушений предусматривает разграничение дислалии на функциональную и механическую. Последняя связана с анатомическими аномалиями артикуляторного аппарата. Функциональная дислалия обуславливается неблагоприятными условиями развития речи либо нарушениями фонематического слуха.

Это отклонение связано с нарушением произношения звуков и тембра голоса. Обуславливается оно анатомо-физиологическими расстройствами. Выражается ринолалия в изменении тембра и искаженном произношении в связи с расстройством нормального участия в голосообразовании носовой полости. Через нее, как и через рот, проходит воздушная струя. Звуки становятся излишне носовыми. Речь в целом монотонна и малоразборчива. Такая форма ринолалии называется открытой.

Закрытый тип отклонения обуславливается нарушениями нормальной проходимости полости носа при аденоидах, опухолях, искривлениях перегородки, воспалительных процессах хронического характера. В этом случае этот отдел частично либо полностью отключается от процесса образования голоса. Речь лишается некоторых обертонов, начинает звучать глухо. Носовые звуки «н», «м» звучат искаженно.

Это нарушение произносительного аспекта речи. Оно обуславливается органической недостаточностью в иннервации аппарата. При дизартрии отмечается несформированность звеньев механизма произношения звуков. Вследствие этого возникают артикуляцонно-фонетические и голосовые дефекты. В тяжелом течении расстройства звукопроизносительная сторона отсутствует полностью. Такое состояние именуют анартрией.

При легкой степени дефекты проявляются, главным образом, в артикуляторно-фонетических расстройствах. В этом случае состояние принято называть стертой формой дизартрии. При этом ее следует отличать от дислалии. Дифференциацию расстройств может произвести только специалист. Дизартрия возникает вследствие поражения ЦНС при ДЦП. Однако она может появиться на любой стадии развития в связи с нейроинфекцией или иными мозговыми патологиями.

Классификация речевых нарушений, связанных со структурно-семантическим оформлением, представлена двумя типами аномалий. Первым является алалия. Она представляет собой отсутствие или недоразвитость речи. Обуславливается такое состояние поражением соответствующих зон коры мозга на внутриутробной или ранней стадии развития. Этот дефект считается одним из самых сложных. Он влечет нарушение операций отбора и программирования на всех стадиях восприятия и воспроизведения высказывания, препятствует формированию системы языковых средств. Управление речевыми операциями нарушено. Это отражается на воспроизведении слогового и звукового состава слов.

Алалия появляется при повреждении речевых участков полушарий мозга (центров Вернике и Брока). В соответствии с этим выделяют сенсорную и моторную аномалию. В последнем случае понимание обращенной к ребенку речи в значительной степени сохранено, но при этом резко нарушена способность воспроизводить слова. Сенсорная алалия сопровождается расстройством восприятия слов окружающих.

Классификация речевых нарушений в логопедии имеет особое значение в ситуациях, когда необходимо дифференцировать первичные дефекты от вторичных. В частности, это касается алалии. Зачастую возникают сложные случаи, при которых возникает проблема дифференциации ее от расстройств речевого развития на фоне нарушений слуха и умственной отсталости.

Этот дефект представляет собой частичную либо полную потерю ранее сформировавшейся речи. Афазия обуславливается локальными поражениями мозга. Это могут быть сосудистые патологии, воспалительные процессы, ЧМТ. Обычно нарушение считается афазией, если оно возникло после достижения 3-х лет. Эта аномалия подразделяется на несколько типов.

В ней используются различные критерии. В качестве ключевых выступают психологические и лингвистические признаки. Среди них во внимание принимаются структурные компоненты системы (грамматический строй, звуковой аспект, словарный запас), соотношение видов деятельности (устной и письменной), а также функциональные стороны.

Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений включает в себя две группы расстройств. Первые связаны с отклонением в формировании средств общения, вторые – с дефектами при их применении. Рассмотрим их подробнее.

Классификация речевых нарушений детей включает в себя две подгруппы таких аномалий:

• Фонетико-фонематическое недоразвитие. Оно представляет собой расстройство процессов образования произносительной системы в связи с дефектом восприятия и воспроизведения фонем.
• Общее недоразвитие. Оно включает в себя разнообразные сложные отклонения. Эти аномалии обуславливают нарушение формирования всех компонентов системы, относящихся к смысловой и звуковой стороне речи.

Во второй подгруппе выделяют несколько общих признаков. К ним относят:

1. Аграмматизмы.
2. Скудный запас слов.
3. Позднее начало формирования и развития речи.
4. Дефекты произношения и фонемообразования.

Выражается ОНР в различной степени. Это может быть полное отсутствие речи, лепетное ее состояние либо ее развернутое присутствие, но с элементами лексико-грамматического и фонематического недоразвития.

К этой категории педагогическая классификация речевых нарушений относит заикание. Оно рассматривается как расстройство коммуникативной функции при правильно сформированных средствах общения. На практике может выявляться и комбинированный дефект. В этом случае заикание сопровождается общим речевым недоразвитием.

Психолог Р. Е. Левина выделяет три степени расстройств:

• На первой отмечается практически или абсолютно полное отсутствие средств общения в 5-6 лет, когда у ребенка без патологии речь в целом сформирована. В словарном запасе присутствуют звуки либо звукоподражательные комплексы. Они, как правило, непонятны окружающим и сопровождаются жестикуляцией.
• На втором уровне возникают общеупотребительные, но несколько искаженные слова. Намечается различение отдельных грамматических форм. При этом выявляется существенное отставание произносительных возможностей в сравнении со сверстниками.
• На третьем уровне появляется развернутая фразовая речь с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Общение с окружающими осуществляется только с помощью взрослого.

Классификация речевых нарушений предполагает выделение и четвертого уровня. Он характеризуется легкими лексико-грамматическими расстройствами, затрудняющими овладение письмом в начальной школе.

источник

Коррекционная работа при гипертонусных и спастических дисфони-ях • Цели, задачи, направления фонопедических занятий • Этапы фо-нопедической коррекции

Коррекционная работа при функциональных дисфониях стро­ится с учетом характера двигательных нарушений и преоблада­ющего мышечного тонуса. При гипертонусных, спастических дис­фониях и функциональных афониях с преобладанием гипертону­са основной целью фонопедии является нормализация (снижение) неконтролируемого мышечного напряжения. При гипотонусных вариантах усилия логопеда направлены на активизацию смыка­тельной способности голосовых складок, укрепление нервно-мы­шечной системы артикуляционного аппарата. И при всех типах функциональных дисфоний отрабатываются наиболее физиоло­гичные и эргономичные типы фонационного дыхания.

Коррекция нарушений голоса при гипертонусных и спастиче­ских дисфониях реализуется как комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие по следующим направлениям:

1) нормализация процессов возбуждения и торможения в ЦНС;

2) нормализация мышечного тонуса;

3) снятие отрицательных патологических наслоений в виде стра­ха речи, неуверенности в себе, формирование мотивации на пре­одоление нарушения;

4) постановка физиологичного механизма голосообразования, координация фонаторного акта;

5) введение сформированного механизма голосообразования
и голосоведения в повседневную речь.

Фонопедическая коррекция функциональных нарушений го­лоса может быть представлена на основе модели, разработанной О.С.Орловой, которая включает четыре основных этапа.

Логопедическая работа осуществляется на фоне медикамен­тозного, физиотерапевтического и психотерапевтического воз­действий. Превалирующими задачами на первом этапе являются: торможение патологических навыков фонации и голосоведения (режим молчания); тренировка артикуляционного аппарата и активизация нервно-мышечной системы гортани.

Указанные задачи решаются одновременно. В период соблюде­ния режима молчания рекомендуется проводить (беззвучно) ар­тикуляционную гимнастику, позволяющую выработать умение произвольно расслаблять оральную мускулатуру, добиться в пол­ном объеме легких, свободных и четких координированных дви­жений нижней челюсти, губ, языка. Параллельно целесообразно выполнять вибрационный и гигиенический самомассаж лица и шеи в разной технике исполнения (тонизирующей или расслаб­ляющей в зависимости от тонусных нарушений), что подготавли­вает голосовой аппарат к этапу постановки голоса, снимает мы­шечную усталость, придает бодрость.

2. Этап постановки физиологического и фонационного дыхания.

Задачи, поставленные на этом этапе коррекционного воздей­ствия, решаются на занятиях лечебной физкультурой. Здесь от­рабатываются равномерность дыхания, его ритм, достигается оп­тимальное соотношение вдоха и выдоха. Начиная с 5—7-го дня в систему занятий включают динамическую дыхательную гимнас­тику, направленную на координацию дыхания и фонации.

3. Этап формирования оптимального физиологического механизма
голосообразования.

Целью этого этапа работы становится восстановление (созда­ние) рационального механизма голосообразования. Занятия орга­низуют с учетом характера тонусных или дискоординационных нарушений. Для формирования оральных и голосовых кинесте­зии, а также с целью достижения и закрепления плавного смы­кания голосовых складок используют традиционный прием — «подачу звука в маску». Произнесение звука отрабатывается на мягкой атаке. Вводятся соноры в прямые и обратные слоги.

При тяжелых формах гипертонусных нарушений занятия на­чинают с тренировки беззвучной артикуляции согласных и глас­ных. Прорабатывают мягкую голосоподачу на придыхательной атаке с опорой на глухие щелевые фонемы. Дает успешные ре­зультаты выполнение жевательных упражнений, которые предло­жил Е. Ргб5спе15 (1952). В сложных случаях рекомендуется исполь­зовать аппараты «отставленной речи» и корректофон Деражне.

При выраженном гипотонусе вводятся упражнения, предус­матривающие плотное резкое смыкание голосовых складок, — про­изнесение слогов «па-пи-пу», сочетания гласного с йотирован­ным звуком []]: «[айяа-ойе-уйу]» и т.д.

4. Этап закрепления навыков голосообразования и голосоведения.

Постановка голоса еще не гарантирует успешного формирова­ния навыка пользования им в различных ситуациях, и потому коррекционная работа должна продолжаться и по достижении пра­вильной изолированной фонации. На заключительном этапе мож­но выделить два основных направления фонопедической работы: введение голоса в фонацию и закрепление правильного механиз­ма голосообразования и голосоведения; и наконец, обучение пра­вилам гигиены голоса, определение индивидуально допустимых голосовых нагрузок и их рационального режима с целью профи­лактики рецидивов.

Введение поставленного голоса в речь осуществляется с ис­пользованием вокальных упражнений и специальных текстов, в которых в зависимости от особенностей нарушений в каждом кон­кретном случае преобладают соноры, смычные или другие необ­ходимые звуки.

Обучение пациента правильному использованию голосового аппарата предполагает прежде всего определение индивидуаль­ных нагрузок с учетом особенностей нервно-мышечной деятель­ности, овладение приемами нормализации мышечного тонуса, как бы «разогревания» голосового аппарата перед предполагае­мыми значительными нагрузками. Коррекция голоса у больных с функциональными дисфониями, особенно при длительном или рецидивирующем характере течения заболевания, представляет значительные трудности. В случае рецидива коррекционная работа проводится повторным курсом, но в несколько сокращенном ва­рианте. При вовлечении в патологический процесс личностных изменений, страха речи и тому подобного большое значение при­обретает психологическая коррекция.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: На стипендию можно купить что-нибудь, но не больше. 8606 — | 7069 — или читать все.

источник

Причины, механизмы и классификация нарушений голоса.

Нарушения голоса разделяются на центральные и периферические, каждое из них может быть органическим и функциональным. Большинство нарушений проявляется как самостоятельные, причинами их возникновения являются заболевания и различные изменения только голосового аппарата. Но они могут сопутствовать и другим более тяжелым нарушениям речи, входя в структуру дефекта при афазии, дизартрии, ринолалии, заикании.

Механизм нарушений голоса зависит от характера изменений нервно мышечного аппарата гортани, прежде всего от подвижности и тонуса голосовых складок, который проявляется обычно в виде гипо- или гипертонуса, реже в сочетании того и другого.

Органические нарушения голоса. Патология голоса, возникающая вследствие анатомических изменений или хронических воспалительных процессов голосового аппарата, считается органической. К периферическим органическим нарушениям относятся дисфонии и афонии при хронических ларингитах, парезах и параличах гортани, состояниях после удаления опухолей. Степень дефекта голоса зависит не от вида заболевания, а от его тяжести. Так, при любом из указанных заболеваний наряду с афонией может наблюдаться лишь незначительное изменение тембра (исключением является состояние после удаления гортани, которое всегда приводит к афонии).

Хронические ларингиты весьма разнообразны. Это проявляется в характерных изменениях слизистой оболочки гортани, а в дальнейшем и в поражении ее нервно-мышечного аппарата. Появляющееся несмыкание голосовых складок ведет к стойкому дефекту голоса и сопровождается субъективными неприятными ощущениями в глотке и гортани. Голос теряет нормальное звучание, появляется сильная утомляемость до полной невозможности выполнять голосовую нагрузку. Нарушения голоса, обусловленные периферическими парезами и параличами гортани, возникают при травматизации или инфекционном поражении нижнего гортанного, или возвратного нерва. Более распространенными являются односторонние нарушения (рис. 16). Положение голосовой складки на пораженной стороне может быть срединным (медиальным), боковым (латеральным) и средним между указанными (интермедиальным). При латеральной позиции более выражен дефект голоса, при медиальной — дыхания. Нарушение двигательной функции гортани ведет к неврогенным парезам внутренних мышц на пораженной стороне, которые в данном случае рассматриваются как органические. Голос отсутствует или резко охриплый, жалобы на сильное утомление при речи, поперхивание, рефлекторный кашель, затрудненное дыхание. Наступает дискоординация рефлекторных механизмов дыхания и голосообразования. Сочетание грубого дефекта голоса с расстройством дыхания делает нарушение особо тяжелым.

Центральные парезы и параличи гортани зависят от поражения коры головного мозга, моста, продолговатого мозга, проводящих путей. У детей они встречаются при детском церебральном параличе.

Часто причиной органических нарушений голоса являются опухоли и состояния после их удаления. Доброкачественные опухоли встречаются у детей и взрослых чаще злокачественных. Голосовая патология при локализации опухоли на голосовых складках развивается постепенно по мере ее роста. Множественные папилломы чаще наблюдаются у детей, они могут распространяться по всей гортани и рецидивировать после удаления. Обширный папилломатоз и рубцовые изменения после многократных операций вызывают тяжелые нарушения дыхания и голосообразования. Этиология и патогенез данного заболевания до настоящего времени не раскрыты. Ранний папилломатоз с нарушением дыхательной и голосовой функций может отрицательно влиять на формирование всей речи и личности ребенка.

Недостаточность голосового аппарата появляется после самого щадящего удаления опухоли. Полное удаление гортани по поводу злокачественной опухоли лишает человека голоса и резко нарушает функцию дыхания, так как трахея разобщается с глоткой.

Все вышеописанные нарушения голоса относятся к хроническим и самостоятельно не исчезают. Спонтанное развитие дефекта всегда отрицательное.

Нарушения голоса, как правило, не влияют на формирование речевой системы. Только особо тяжелая патология раннего возраста отрицательно сказывается на развитии речи. Это иногда наблюдается у детей с множественными папилломами и Рубцовыми стенозами гортани, если заболевание началось до формирования речи.

Многократные операции, нарушение дыхания через естественные пути при отсутствии голоса вызывают соматическую ослабленность ребенка и могут явиться причиной задержки психического развития и речи, отклонений в эмоционально-волевой сфере. Дети чувствуют свою неполноценность, становятся замкнутыми, неуравновешенными, капризными, с трудом вступают в контакт. Они с затруднениями овладевают правильным звукопроизношением, словарь их беден, что влияет на успешность обучения в школе. Такие осложненные случаи чаще встречаются в неблагополучных семьях, где детям не уделяют должного внимания. В более легких случаях нарушения голоса дети к своему состоянию относятся спокойно. Некоторые из них критически осознают дефект, стремятся к его устранению. Другие себя не слышат, остаются равнодушны к искаженному голосу.

Взрослые независимо от степени дефекта тяжело переживают нарушения голоса. Можно выделить несколько причин, определяющих остроту этих переживаний. Одна из них — особенности личности. У лиц с лабильной нервной системой более подавленное настроение, неверие в возможность преодоления дефекта. Второй причиной является неправильная оценка, своего состояния. Многие считают, что паралич и последствия удаления опухоли необратимы. Третьей психотравмирующей причиной бывает длительность расстройства голоса и многократность недостаточно эффективного лечения. Наконец, одна из главных причин — это роль голоса в трудовой деятельности. Длительное нарушение голоса создает угрозу профессиональной непригодности, которая при некоторой предрасположенности и астенизирующих факторах приводит к развитию невротического состояния. Появляется страх перед публичными выступлениями, общая утомляемость, неуверенность в себе, тревога, бессонница, пониженное настроение.

Функциональные нарушения голоса.Наиболее распространенные и многообразные — это функциональные нарушения голоса. Они не сопровождаются воспалительными или какими-либо анатомическими изменениями гортани. Встречающиеся в педагогической литературе утверждения о более легком устранении функциональных нарушений, по сравнению с органическими, весьма спорны, так как первые представляют для специалистов значительные трудности в связи со сложностью их этиологии и патогенеза. Причины функциональной патологии могут быть самые разнообразные: голосовое переутомление, плохая постановка голоса, различные инфекционные заболевания и влияния психических факторов. Иногда несколько из перечисленных причин выступают в совокупности и определение «пускового» момента затруднительно.

Длительно протекающие функциональные изменения могут вызывать псевдоорганические наслоения в виде гиперемии (покраснения) слизистой оболочки гортани, отечности и утолщения голосовых складок. Все это затрудняет диагностику функциональных нарушений, которые могут рецидивировать, а лица, страдающие такой патологией, склонны к фиксации на своем дефекте длительное время.

К периферическим функциональным нарушениям относятся фонастения, гипо- и гипертонусные афонии и дисфонии.Фонастения — нарушение голоса в ряде случаев, особенно на начальных стадиях, не сопровождается видимыми объективными изменениями в голосовом аппарате. Данное нарушение имеет профессиональный характер и развивается у лиц голосоречевых профессий. Проявляется фонастения в нарушении координации дыхания и фонации, невозможности владения голосом — усиливать и ослаблять звучание, появлении детонации и ряда субъективных ощущений. Острые формы могут сопровождаться афонией.

В литературе нет единой точки зрения на причину возникновения фонастении. Одни исследователи считают причиной психические травмы и эмоциональные перегрузки. Другие видят причину в несоблюдении охранительного голосового режима при воспалительных заболеваниях верхних дыхательных путей.

А. Митронович-Моджеевска относит фонастению к двигательным неврозам и считает ее врожденным координационным нарушением. Аналогичные нарушения, возникающие вследствие перенапряжения и утомления голосового аппарата, она квалифицирует как ложную фонастению и четко разграничивает ее с врожденной. Отечественные исследователи такого разделения не придерживаются.

Гипотонусная дисфония (афония)обусловлена, как правило, двусторонними миопатическими парезами, т. е. парезами внутренних мышц гортани. Они возникают при некоторых инфекциях (ОРВИ, гриппе, дифтерии), а также при сильном перенапряжении голоса. Страдают мышцы, суживающие голосовые складки. При функциональных нарушениях внутренних мышц гортани повреждение затрагивает одну мышцу, чаще одну пару мышц (поскольку почти все они парные). При гипотонусе голосовые складки в момент фонации полностью не смыкаются, между ними остается щель, форма которой зависит от того, какая пара мышц страдает (рис. 17). Патология голоса может проявляться от легкой осиплости до афонии с явлениями голосового утомления, напряжения и боли в мышцах шеи, затылка и грудной клетки.

Гипертонусные (спастические)нарушения голоса связаны с повышением тонуса гортанных мышц с преобладаниемтонического спазма в момент фонации. Причины их возникновения полностью не изучены, но развиваются спастические дисфонии и афонии у лиц, форсирующих голос. Гипертонус может охватывать голосовые и вестибулярные складки. При попытках фонации голос или не возникает совсем, или появляется резко искаженный, глухой звук. Иногда наблюдается отсутствие смыкания голосовых складок (гипотонус) с напряженным смыканием вестибулярных (гипертонус). Образующийся при этом специфический грубый, монотонный звук называют ложноскладочным.

Перегрузка голосового аппарата при несоблюдении охранительного режима в период мутации может привести к нарушению функции внутренних мышц гортани в виде гипо- и гипертонуса.

Ринофония и ринолалиястоят несколько обособленно среди других голосовых нарушений, так как их патофизиологический механизм заключается в неправильной функции мягкого нёба органического или функционального характера. При закрытой ринофонии носовые согласные приобретают ротовое резонирование, гласные теряют звучность, тембр становится неестественным.

Открытая ринофония проявляется в патологической назализации всех ротовых звуков, голос при этом слабый, сдавленный. Дефекты голоса помимо нарушенного резонирования обусловлены тем, что мягкое нёбо функционально связано с внутренними мышцами гортани и влияет на симметрию и тонус голосовых складок. По данным И. И. Ермаковой (1984), ринолалия в 70—80% сопровождается фонастенией и гипотонусной дисфонией.

К функциональным нарушениям голоса центрального происхождения относится функциональная,или психогенная афония.Возникает она внезапно как реакция на психотравмирующую ситуацию у лиц, склонных к истерическим реакциям, чаще у девочек и женщин. При полном отсутствии голоса сохраняются звучный кашель и смех, это является важным диагностическим признаком. Форма несмыкания голосовых складок при обследовании очень изменчива, что тоже свидетельствует о психогенном нарушении. Функциональная афония может протекать длительно, а после восстановления голоса возможны рецидивы.

Голосовая функция нередко оказывается нарушенной у детей и подростков. Причины расстройства голоса весьма разнообразны: заболевания гортани, носоглотки, ротоглотки, легких, бронхов и трахеи, сердца и сердечно-сосудистой системы, несоблюдение правил гигиены разговорного и певческого голоса, а также правил общей гигиены, перенапряжение голоса, неправильная техника голосоподачи, снижение слуха.

Указанные этиологические факторы приводят к органическим и функциональным нарушениям голоса, между ними бывает трудно провести четкую границу, поэтому такое деление в некоторой степени условно. Первоначальным симптомом органического нарушения может быть лишь частичное расстройство функции гортани и легкая хрипота; с другой стороны, длительные функциональные нарушения являются причиной стойких органических изменений в гортани, а соответственно и длительного расстройства голоса.

Эта условная дифференциация расстройств голоса на органические и функциональные нарушения имеет значение для выбора методов фониатрического лечения и прогноза логопедических занятий. Так называемые функциональные расстройства связаны с временными, преходящими изменениями в функции гортани, голосовых складок, поэтому в результате логопедических занятий может быть восстановлен нормально звучащий голос. При органических нарушениях имеются стойкие патологоанатомические изменения в строении гортани, голосовых складок, надставной трубы, поэтому возможно восстановление коммуникативной функции голоса, но его качество по силе, высоте и тембру в большей или меньшей степени отличается от нормального звучания голоса.

Анализируя медицинский аспект расстройства голоса, мы учитываем:
а) какой из речевых анализаторов нарушен (речедвигательный или речеслуховой);
б) какой отдел анализатора нарушен (периферический или центральный);
в) каков характер нарушения (расстройства органического или функционального характера).

Кроме того, отмечается время появления дефекта. Большинство органических и функциональных нарушений голоса являются приобретенными в процессе развития детского организма, формирования личности ребенка, его речевой функции. Исключение составляют центральные органические нарушения голоса, которые могут быть как врожденными, так и приобретенными (афония, дисфония при анартрии, дизартрии), а также периферические нарушения голоса, связанные с врожденным дефектом мягкого нёба (ринолалия), дисфония при врожденной глухоте. Почти все функциональные нарушения голоса приобретаются ребенком или в процессе формирования речи, или уже после того, как речь сформирована. Некоторые расстройства голоса проявляются в сочетании с речевым дефектом (дизартрия, ринолалия, нарушения речи при снижении слуха).

Представленные в таблице данные позволяют сделать предварительный вывод об анатомо-физиологическом механизме расстройств голоса. С одной стороны, последние связаны с нарушением координационной деятельности трех систем — резонаторной, дыхательной и голосообразующей. С другой стороны, изменяются анатомические условия фонации (строение и функция голосовых складок, ротоносоглоточного резонатора).

Логопедический аспект классификации называет и вскрывает сущность того или иного расстройства голоса. Основные нозологические единицы — афония, дисфония, ложносвязочный голос, ринолалия и ринофония. Каждая из форм нарушений голоса своеобразно проявляется в виде расстройства высоты, силы, модуляций голоса и ритмико-мелодико-интонаци-онной стороны речи. Своеобразие нарушения зависит от ряда факторов: степени нарушения, какой отдел анализатора пострадал, когда возникло нарушение, как комбинируется данное расстройство с речевым и т.д.

В дальнейшем будут даны детальные характеристики каждой формы нарушений голоса.
Рассмотрение органических и функциональных расстройств голоса в ином аспекте — с точки зрения нарушения качества голоса — позволило составить качественную характеристику нарушений голоса, что дает возможность более точного диагностирования расстройства и дифференцированного подхода к его устранению (табл. 2).
Психологический аспект классификации учитывает влияние расстройства голоса на коммуникативную функцию речи ребенка, на особенности его личности. Наблюдается снижение коммуникативной функции речи в связи с трудностями общения при отсутствии или нарушении голоса. Дети стесняются своего голоса, подчас общаются мимикой, жестами, иногда задания учителя выполняют только в письменной форме. Появляются и отклонения в эмоционально-волевой сфере — своеобразные черты характера: неуравновешенность, раздражительность, пессимизм, негативизм и т.д. В дальнейшем эти характерологические особенности накладывают отпечаток на трудовую и личную жизнь больных.

Психолого-педагогический и клинический, пути исследования облегчают прогнозирование дефекта. Так, при органических расстройствах голоса, в отличие от функциональных, почти невозможно полное его восстановление. Наибольшую трудность в лечении представляют периферические органические нарушения голоса, связанные с заболеваниями самой гортани.

Таким образом, комплексный и системный подход к расстройствам голоса предполагает изучение личности ребенка в целом. Исследование организма ребенка как целостной системы является наиболее плодотворным методом его изучения и позволяет оказывать эффективную помощь детям и подросткам с нарушениями речи и голоса.

Дата добавления: 2015-05-10 ; Просмотров: 819 ; Нарушение авторских прав? ;

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

источник

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp» , которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение оригинальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения оригинальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, РУКОНТЕКСТ, etxt.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии так, что на внешний вид, файл с повышенной оригинальностью не отличается от исходного.

1 Предмет и объект логопедии. цель логопедии. Теоретические и практические задачи логопедии.
2 Взаимосвязь логопедии с науками психолого- педагогического, медико-биологического и лингвистического циклов.
3 Этиология речевых нарушений
4 Понятие о структуре речевых дефектов. Первичные и вторичные нарушения.
5 Принципы анализа речевых нарушений (по Р.Е. Левиной). Принципы и методы логопедического обследования
6 Клинико-педагогическая классификация Виды речевых нарушений.
7 Психолого-педагогическая классификация. Группы речевых нарушений и их виды.
8 Характеристика коркового отдела речевой функциональной системы.
9 Строение и функции периферического отдела речедвигательного анализатора.
10 Онтогенез речевого развития
11 Нарушения голоса. Определение дефекта, классификация нарушений голоса.
12 Коррекция и профилактика нарушений голоса.
14 Механическая дислалия и ее причины.
15 Функциональная дислалия и ее причины.
16 Основные виды нарушений отдельных звуков
17 Развитие слухового и фонематического восприятия у детей с нарушением речи.
18 Развитие мелкой моторики у детей с нарушением речи.
19 Методика логопедического воздействия при дислалии.
20 Определение понятия ринолалия. Основные формы ринолалии.
21 Влияние врожденных расщелин губы и нёба на физическое, психическое и речевое развитие ребенка.
22 Дизартрия: определение, причины возникновения, механизм.
23 Класификация дизартрии. Характеристика форм.
24 Псевдобульбарная дизартрия, её проявления.
25 Дифференциальная диагностика стертой формы дизартрии и дислалии. Этапы комплексного логопедического воздействия при дизартрии.
26 Алалия: определение понятия, причины. механизм нарушения.
27 Симптоматика моторной алалии.
28 Симптоматика сенсорной алалии.
29 Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей дошкольного возраста.
30 Характеристика I уровня ОНР.
31 Характеристика II уровня ОНР.
32 Характеристика III уровня ОНР.
33 Характеристика IV уровня ОНР.
34 Основные направления логопедической работы при ОНР у детей дошкольного возраста.
35 Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР).
36 Основные направления логопедической работы при фонетико-фонематическом недоразвитии речи у детей дошкольного возраста.
37 Афазия: определение понятия, причины. механизм нарушения.
38 Характеристика моторной афазии.
39 Характеристика сенсорной афазии.
40 Нарушение письменной речи: виды и их характеристики.
41 Специфические ошибки при нарушениях чтения и письма.
42 Логопедическое воздействие при нарушениях чтения и письма.
43 Определение заикания. Этиология заикания. Речевые, личностные и внеречевые особенности заикающихся.
44 Основная симптоматика разных форм заикания
45 Система коррекционного сопровождения лиц с речевой патологией в России.

1 Предмет и объект логопедии. цель логопедии. Теоретические и практические задачи логопедии.
Логопедия — это специальная педагогическая наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия.
Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения — человек (индивидуум), страдающий нарушением речи.
Структуру современной логопедии составляет дошкольная, школьная логопедия и логопедия подростков и взрослых.
Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств.
Задачи логопедии определяются как теоретической, так и практической ее направленностью. Теоретический ее аспект — изучение речевых расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления. Практический аспект — профилактика, выявление и устранение речевых нарушений. Теоретические и практические задачи логопедии тесно связаны.
Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение.
Организация логопедического процесса позволяет устранить или смягчить как речевые, так и психологические нарушения, способствуя достижению главной цели педагогического воздействия — воспитанию человека.
Логопедическое воздействие должно быть направлено как на внешние, так и на внутренние факторы, обуславливающие нарушения речи. Оно представляет собой сложный педагогический процесс, направленный, прежде всего на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности.

2 Взаимосвязь логопедии с науками психолого- педагогического, медико-биологического и лингвистического циклов.
Логопедия тесно связана со многими науками. Различают внутрисистемные и межсистемные связи. К внутрисистемным связям относятся связи с педагогикой, различными отраслями специальной педагогики: сурдопедагогикой, тифлопедагогикой, олигофренопедагогикой; методиками обучения родному языку, математике; с логопедической ритмикой, общей и специальной психологией. К межсистемным связям относятся связи с медико-биологическими и лингвистическими науками.
Логопедия использует знания общей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой организации речевого процесса, о строении и функционировании анализаторов, принимающих участие в речевой деятельности.
Для понимания механизмов речевых нарушений и выявления закономерностей коррекционного процесса важными являются знания о динамической локализации высших психических функций, о мозговой организации речи.
Различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам нарушений речевой деятельности. Данные о мозговой организации речевого процесса дают возможность уточнить представления об этиологии и механизмах нарушений речевой деятельности.
Связь логопедии с невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, патологией органов слуха, речи и зрения необходима для дифференциальной диагностики нарушений речи. Так, диагностика нарушений речи при снижении слуха и сенсорной алалии требует тщательного обследования состояния слуховой функции; диагностика нарушений речи при олигофрении и алалии невозможна без определения состояния интеллекта, особенностей психического и сенсомоторного развития.
Данные медицинских наук помогают логопеду правильно подойти к пониманию этиологии, механизмов речевых нарушений, позволяют более правильно решать вопросы диагностики и дифференцированного коррекционного воздействия при устранении различных форм речевых нарушений. От точного диагноза зависит и правильное определение детей в различные типы специальных учреждений.
Логопедия тесно связана с лингвистически ми науками и психолингвистикой. Речь предполагает использование языковых единиц различного уровня и правил их функционирования. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключения, является необходимым для разработки системы логопедического воздействия.
Психолингвистический подход при изучении, например, алалии позволяет глубже вскрыть механизм речевого нарушения, уточнить структуру дефекта, определить это нарушение как языковое расстройство.
Изучение состояния различных операций восприятия и порождения речевого высказывания при афазии дает возможность определить специфику их нарушения при различных ее формах.
Психолингвистический подход способствует большей эффективности логопедической работы по коррекции речевых нарушений, а также пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы.
Логопедия тесно связана с общей и специальной психологией, психодиагностикой. Логопеду важно знать закономерности психического развития ребенка, владеть методами психолого-педагогического обследования детей разного возраста. Применяя эти методы, логопед может дифференцировать различные формы речевых расстройств и отграничивать их от речевых нарушений, связанных с интеллектуальной недостаточностью, эмоциональными и поведенческими расстройствами. Знание психологии помогает логопеду видеть не только само речевое расстройство, а прежде всего ребенка, правильно понимать взаимосвязь его речевых нарушений с особенностями психического развития в целом. Знание это поможет ему установить контакт с детьми разного возраста, выбрать адекватные методы обследования их речи, восприятия, памяти, внимания, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, а также проводить более эффективную логопедическую работу.
3 Этиология речевых нарушений
Термин «этиология» — греческий и обозначает учение о причинах
Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего (экзогенного) или внутреннего (эндогенного) вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.
Впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние Михаил Ефимович Хватцев, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины.
К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи. Им были выделены органические центральные (поражения мозга) и органические периферические причины (поражения органа слуха, расщепление нёба и другие морфологические изменения артикуляционного аппарата).
Функциональные причины М. Е. Хватцев объяснил учением И. П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе. Он подчеркивал взаимодействие органических и функциональных, центральных и периферических причин.
К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций.
Социально-психологическим причинам М. Е. Хватцев отводил важную роль, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды.
Вопрос о роли внешних и внутренних факторов в этиологии речевых расстройств является одним из разделов общей проблемы причинности. Установлена тесная взаимосвязь между этими факторами в возникновении речевой патологии и в формировании ее клинической картины.
Этиологические факторы, вызывающие нарушения речи, сложны и полиморфны. Наиболее часто встречается сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов
Анализ этиологии речевых нарушений помогает разграничению «первичных» речевых расстройств, связанных с поражением или дисфункцией речевых механизмов, от «вторичных», наблюдаемых у детей с нарушениями интеллекта или сенсорными дефектами, а также при различных текущих заболеваниях центральной нервной системы.
Основу для изучения этиологии речевых расстройств составляют эволюционно-динамический подход и принцип диалектического единства биологического и социального в развитии речи.
Большую роль в нарушениях речевого развития и в возникновении невротических речевых расстройств играют социальные факторы (функциональные формы речевых расстройств). Окружающая ребенка социальная среда является не только условием, но и источником развития речи.
Материальным субстратом речевой функции является нервная система. Поэтому при повреждении нервной системы и нарушениях ее созревания под влиянием различных факторов наиболее часто отмечаются различные нарушения речи (органические центральные формы речевых расстройств). Многие виды речевых расстройств возникают под влиянием воздействия на развивающийся мозг ребенка различных неблагоприятных факторов. Различные соматические заболевания и болезни обмена веществ могут быть как благоприятными условиями для возникновения речевых расстройств, так и в некоторых случаях их непосредственными причинами.

4 Понятие о структуре речевых дефектов. Первичные и вторичные нарушения.
Под структурой речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первыми, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов, что во многом определяет специфику целенаправленного логопедического воздействия.
При устранении речевых нарушений используются понятия: «логопедическое воздействие», «коррекция», «компенсация», «развитие», «обучение», «воспитание», «перевоспитание», «коррекционно- восстановительное обучение» и др.
Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, направленный на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, на воспитание и развитие ребенка с речевым нарушением.
Коррекция нарушений речи — это исправление речи или ослабление симптоматики нарушений речи (устранение, преодоление речевых нарушений).
Компенсация представляет собой сложный, многоаспектный процесс перестройки психологических функций при нарушении или утрате каких-либо функций организма. Компенсаторная перестройка включает восстановление или замещение утраченных или нарушенных функций, а также их изменение. Важнейшую роль в компенсации играет центральная нервная система. Развитие и восстановление несформировавшихся и нарушенных речевых и неречевых функций осуществляются на основе специальной системы логопедического воздействия, в процессе которой формируются компенсации.
Обучение — это двусторонний управляемый процесс, включающий активную познавательную деятельность детей по усвоению знаний, умений и навыков и педагогическое руководство этой деятельностью. Процесс обучения выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функцию в их органическом единстве.
Воспитание — это целенаправленное, систематическое, организованное управление процессом формирования личности или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества.
В процессе перевоспитания осуществляются коррекция и компенсация личностных особенностей лиц с нарушениями речевой деятельности.
При локальных поражениях головного мозга в логопедической работе используется восстановительное обучение, которое направлено на восстановление нарушенных речевых и неречевых функций. В основе этого обучения лежит опора на сохранное звено функции и перестройка всей функциональной системы. Термин «восстановление речи» используется для обозначения обратного развития нарушенной речи при афазии.
Логопедическое воздействие может быть направлено как на устранение нарушений речи (например, дислексии), на исправление (например, звукопроизношения), так и на преодоление отрицательных симптомов неречевых нарушений (например, психологических особенностей заикающихся).

5 Принципы анализа речевых нарушений (по Р.Е. Левиной). Принципы и методы логопедического обследования.
Целью анализа речевых нарушений является выяснение структуры дефекта и научное обоснование направления и содержания исследований речевой патологии в детском возрасте. Принципы анализа речевых нарушений составляют основу их классификации и разработки научно обоснованных путей и методов предупреждения, преодоления и коррекции.
Одним из первых исследователей, сформулировавших принципы анализа речевых нарушений, адекватных средствам логопедии как педагогической науки, была Р. Е. Левина. Ею выделены три принципа: развития, системного подхода и рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка. Эти принципы остаются ведущими в логопедии при анализе речевых нарушений.
Принцип развитияпредполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта.
Важно не только описание речевого дефекта, но и динамический анализ его возникновения. У детей, нервно-психические функции которых находятся в процессе непрерывного развития и созревания, необходимо оценить не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций.
Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развитие.
Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения. При анализе речевого нарушения важное значение имеет оценка деятельности ребенка.
У ребенка первого года жизни ведущая форма деятельности эмоционально-положительное общение со взрослым, которая является основой для формирования предпосылок речевого общения. У детей, у которых этот вид деятельности развивается слабо, например, длительная болезнь, требующая госпитализации, или недостаточное общение с окружающими, предпосылки речевого развития формируются недостаточно, и такой ребенок в первые годы жизни может отставать в развитии речи.
У ребенка второго года жизни ведущей формой деятельности, стимулирующей его речевое развитие, является предметно-действенное общение со взрослым. Если на этом возрастном этапе не происходит смены ведущей формы деятельности, продолжает преобладать эмоционально-положительное общение, то у ребенка возникает отставание речевого развития. Подобное наблюдается у детей с церебральным параличом.
С трех лет жизни ведущей формой деятельности становится игра, в процессе которой происходит интенсивное развитие речи. Ряд зарубежных авторов предлагает игру как способ оценки и прогнозирования речевого развития, а также в целях коррекции речевых расстройств
И наконец, в школьном возрасте ведущая учебная деятельность составляет основу совершенствования устной и развития письменной речи ребенка.
Принцип системного подходаосновывается насистемном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи:звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя.
Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты ее деятельности. В одних случаях больше нарушается ее звукопроизносительная сторона, страдает внятность речи — фонетические расстройства; при других — нарушения звукопроизношения сочетаются с недостаточным овладением звуковым составом слов — фонетико-фонематические нарушения. В этих случаях неизбежны трудности в усвоении чтения и письма.
Когда нарушение охватывает фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую систему, проявляется так называемое общее недоразвитие речи, при котором лексико- грамматические и фонетико-фонематические нарушения представляют собой единый взаимосвязанный комплекс.
Взаимосвязь различных компонентов речи отчетливо выражена в процессе ее развития. Фонетическое развитие способствует накоплению словаря и расширению грамматических средств.
Принцип системного подхода в анализе речевых нарушений обоснован как системным взаимодействием между различными компонентами языка, так и нейрофизиологическими данными о формировании функциональной речевой системы.
Этот принцип составляет основу педагогической классификации речевых расстройств, комплектования специальных учреждений для детей с нарушениями речи, а также определяет пути и методы преодоления и предупреждения речевых расстройств.
Третьим принципом анализа речевых нарушений, выдвинутым Р. Е. Левиной, являетсясвязь речи с другими сторонами психического развития ребенка.
Все психические процессы у ребенка — воспитание, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение — развиваются с прямым участием речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др.).
У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедляться темп его интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется.
Речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать. Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются представления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез.
При анализе речевых нарушений важно учитывать возраст ребенка, его социальное и семейное окружение, возможные этиологические и патогенетические факторы возникновения речевых расстройств.
Таким образом, для анализа речевых нарушений на основе взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка необходим комплексный подход в изучении детей.
ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
Принципы логопедической работы — это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.
Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором большое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.
Также логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы: этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, развития, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения.
Логопедическое воздействие осуществляется различными методами.
Метод обучения в педагогике рассматривается как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков и умений, на формирование умственных способностей, воспитание чувств, поведения и личностных качеств.
Существуют различные классификации методов обучения. В логопедической работе используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др
К практическим методам логопедического воздействия относятся упражнения, игры и моделирование.
Упражнение — это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий.
Упражнения подразделяются на подражательно-исполнительские, конструктивные и творческие.

Подражательно-исполнительские выполняются детьми в соответствии с образцом.
В логопедической работе используются различные виды конструирования. Например, при устранении оптической дисграфии детей учат конструировать буквы из элементов, из одной буквы другую.
В упражнениях творческого характера предполагается использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является воображаемая ситуация в развернутом виде. Использование игровых упражнений вызывает эмоционально-положительный настрой детей, снимает у них напряжение.
С детьми дошкольного возраста используются различные игры: с пением, дидактические, подвижные, творческие, драматизации. Их использование определяется задачами и этапами коррекционно- логопедической работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально- психическими особенностями детей.
Моделирование — это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.
Эффективность их использования зависит от следующих условий:
модель должна отражать основные свойства объекта и быть по структуре аналогичной ему;
быть доступной для восприятия ребенком данного возраста;
должна облегчать процесс овладения навыками, умениями и знаниями.
Наглядные методы представляют собой те формы усвоения знаний, умений и навыков, которые находятся в существенной зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения.
К наглядным методам относятся наблюдения, рассматривание рисунков, картин, макетов, просмотр диафильмов, кинофильмов, прослушивание пластинок, магнитофонных записей, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.
Особенности использования словесных методов в логопедической работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.
Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение.
Рассказ — это такая форма обучения, при которой изложение носит описательный характер. Его используют для создания у детей представления о том или ином явлении, вызова положительных эмоций, для создания образца правильной выразительной речи, подготовки детей к последующей самостоятельной работе, для обогащения словаря, закрепления грамматических форм речи.
При проведении беседы ставятся разные задачи: развитие познавательной деятельности, закрепление правильного произношения, уточнения грамматической структуры предложений, закрепление навыков плавной слитной речи и т. д.
По характеру направленности методы логопедической работы подразделяются на методы «прямого воздействия» (например, воздействие на артикуляторную моторику при устранении дислалии) и методы «обходных путей» (например, создание новых функциональных связей в обход нарушенных звеньев речевой функциональной системы при афазии).

6 Клинико-педагогическая классификация Виды речевых нарушений.
Клинико-педагогическая классификация ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к частному. В ней учитываются межсистемные взаимодействия речевых нарушений с обусловливающим их материальным субстратом.
В данной классификации ведущая, определяющая роль отводится психолого- лингвистическим критериям. Выделяют следующие критерии, позволяющие представить, что нарушено в речи, и на основе этого отграничить одно речевое нарушение от другого по признаку отграничения:
1) нарушения формы речи (устной или письменной);
2) нарушенного вида речевой деятельности применительно к каждой из форм: для устной — нарушение говорения или слушания, для письменной — письма или чтения;
3) нарушенного этапа (звена) порождения или восприятия речи: применительно к продуктивным видам речевой деятельности (говорению и письму).
Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен:устная или письменная.
В логопедии выделяются 11 форм речевых нарушений, 9 из них составляют нарушения устной речи на разных этапах ее порождения и реализации и 2 формы составляют нарушения письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса. Нарушения устной речи: дисфония (афония), тахилалия, брадилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия (анартрия), алалия, афазия. Нарушения письменной речи: дислексия (алексия) и дисграфия (аграфия).

Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа:

1) фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и
2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.
I. Расстройства фонационного оформления высказывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена: а) голосообразования, б) темпоритмической организации высказывания, в) интонационно-мелодической, г) звукопроизносительной организации. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых существуют традиционно закрепившиеся термины:
1.Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения.
2.Брадилалия — патологически замедленный темп речи. Синоним: брадифразия.
3.Тахилалия — патологически ускоренный темп речи. Синоним: тахифразия.
4.Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: логоневроз, lalonevros, balbuties.
5.Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.
Описанные дефекты являются избирательными, и каждый из них имеет статус самостоятельного нарушения. Однако наблюдаются и такие, в которых оказываются вовлеченными одновременно несколько звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания. К таким относятся ринолалия и дизартрия.
6. Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Синонимы: гнусавость (устаревшее), палатолалия. При ринолалии наблюдается искаженное произнесении всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии). При этом дефекте речь мало разборчива (невнятная), монотонная.
7. Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Наблюдаются несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи.
II. Нарушения структурно — семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: алалией и афазией.
1.Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (устаревшее). Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается не сформированной речевая деятельность ребенка.
2.Афазия — полная или частная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Синонимы: распад, утрата речи.
У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло в более старшем возрасте, то говорят об афазии. В отличие от афазии взрослых есть детская, или ранняя афазия.

Нарушения письменной речи.

Подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности — расстройства чтения.
1.Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.
Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.
2.Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма.
Проявляется в нестойкости оптико- пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.

7 Психолого-педагогическая классификация. Группы речевых нарушений и их виды.
Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. В данной классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхода, на основе которого учитывается два соотношения: соотношение нарушений в системе речевой деятельности и соотношение нарушений как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.
Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.
Первая группа — нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).
1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
2. Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.
В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.
Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.
Вторая группа — нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.
В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков.

8 Характеристика коркового отдела речевой функциональной системы.
В осуществлении речи принимают участие корковые речевые зоны, расположенные в доминантном полушарии (центры Брока (центр моторной речи) И Вернике (центр сенсорной речи / понимания)), двигательные, кинетические, слуховые и зрительные области, а также проводящие афферентные и эфферентные пути, относящиеся к пирамидной и экстрапирамидной системам, анализаторам чувствительности, слуха, зрения; бульбарные отделы мозга, зрительный, глазодвигательный, лицевой, слуховой, языкоглоточный, блуждающий и подъязычные нервы (II III VII VIII IX X XII черепно-мозговые нервы соответственно).
Выделение и распознавание признаков звучащей речи обеспечивается аналитико-синтетической деятельностью кортикальных аппаратов речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой височной области коры головного мозга (зона Вернике).
Звуки речи воспринимаются первичными слуховыми центрами коры, затем сигналы поступают в зону Вернике, что обеспечивает осмысление речи. При чтении импульсы доходят до первичных зрительных зон, откуда переходят в угловую извилину, связываясь со звуковыми образами соответствующих слов, в результате чего письменная форма слова перерабатывается и осмысливается, как при слуховом восприятии. В речевой функции принимают участие не только центры Вернике и Брока, но и левое полушарие в целом.
Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентральной области (кинестетический аппарат) и нижними отделами левой премоторной области (кинетический аппарат).
. Третичные отделы коры головного мозга обеспечивают перевод последовательно выступающей акустико-моторной информации в смысловые схемы и образы. В теменно-затылочной области коры формируются также схемы, обозначающие пространственные отношения.
В процессе же письменной речи принимают участие и различные отделы затылочной и теменно-затылочной области коры головного мозга.
Таким образом различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам нарушений речевой деятельности. Данные о мозговой организации речевого процесса дают возможность уточнить представления об этиологии и механизмах нарушений речевой деятельности. Особенно необходимы эти данные для дифференциальной диагностики различных форм расстройства речи (афазий) при локальных поражениях головного мозга, что позволяет более эффективно проводить логопедическую работу по восстановлению речи у этих больных.

9 Строение и функции периферического отдела речедвигательного анализатора.
Функция голосо- и речеобразования тесно связана с дыхательной функцией, а периферические органы речи являются в то же время и дыхательными органами. Некоторые части речевого аппарата относятся также к системе органов обоняния (полость носа) и пищеварения (зубы, язык, нёбо, глотка).
В состав периферического речевого аппарата входят: нос, рот, глотка, гортань, трахея, бронхи, легкие, грудная клетка, диафрагма и другие дыхательные мышцы.
HOC
Hoc является началом дыхательных путей. Одновременно он служит органом обоняния, а также участвует в образовании так называемой надставной трубы голосового аппарата. Нос состоит из наружного носа и носовой полости с ее придаточными пазухами.
РОТ
Рот, являясь начальной частью пищеварительного тракта, служит одновременно органом речи и вкуса (язык), а в особых случаях (при затрудненном носовом дыхании, а также во время речи) — органом дыхания.
В анатомическом отношении рот делится на две части: 1) преддверие рта и 2) собственно полость рта.
Преддверие рта — щелевидное пространство, ограниченное спереди и с боков губами и щеками, а сзади — зубами и деснами.
Взаиморасположение верхнего и нижнего зубных рядов при сомкнутых челюстях называется прикусом. При нормальном строении челюстей и зубной системы верхняя зубная дуга несколько больше нижней, так что при смыкании челюстей нижние передние зубы слегка прикрываются верхними, причем все зубы верхнего ряда соприкасаются с соответствующими зубами нижнего ряда. Такой прикус считается нормальным
Твердое небо — костная стенка, отделяющая полость рта от носовой полости, является одновременно крышей полости рта и дном носовой полости. Конфигурация нёбного свода у разных людей значительно варьирует.
Мягкое нёбо служит продолжением твердого нёба кзади; оно представляет собой мышечное образование, покрытое слизистой оболочкой. Задняя часть мягкого нёба называется нёбной занавеской. В середине нёбной занавески имеется удлиненный отросток — язычок.
Язык — массивный мышечный орган. Передняя часть языка подвижна, задняя часть фиксирована и носит название корня языка. Различают кончик и передний край (лезвие) языка, боковые края языка и спинку языка. Спинка языка условно делится на три части: переднюю, среднюю и заднюю.
Мышцы языкаделятся на две группы. Мышцы одной группы обеспечивают движение языка как целого; при сокращении мышц второй группы изменяются форма и положение отдельных частей языка.
К первой группе мышц языка относятся следующие:
1. Подбородочно-язычная мышца. Назначение этой мышцы — выдвигать язык вперед (высовывать язык изо рта).
2. Подъязычно-язычная мышца. Назначение — опускать язык книзу.
3. Шило-язычная мышца. Эта мышца является антагонистом первой (подбородочно-язычной): она втягивает язык в полость рта.
Во вторую группу мышц языка входят следующие:
1. Верхняя продольная мышца языка. При сокращении эта мышца укорачивает язык и загибает кончик его кверху.
2. Нижняя продольная мышца языка. Сокращаясь, сгорбливает язык и загибает кончик его книзу.
3. Поперечная мышца языка. Назначение — уменьшать поперечный размер языка (суживать и заострять язык).
ГЛОТКА
Глотка представляет собой воронкообразную полость с мышечными стенками, начинающуюся сверху от основания черепа и переходящую вяизу в пищевод.
Различают три отдела глотки: верхний, или носоглотку, средний, или ротоглотку, и нижний, или гортаноглотку.
ГОРТАНЬ
Гортань представляет собой широкую короткую трубку, состоящую из хрящей и мягких тканей. Она расположена в переднем отделе шеи и может быть спереди и с боков прощупана через кожу, особенно у худощавых людей.
Сверху гортань переходит в гортанную часть глотки. Снизу она переходит в дыхательное горло (трахею). С боков к гортани прилежат крупные шейные сосуды и нервы, сзади — нижняя часть глотки, переходящая в пищевод.
Внутренние мышцы гортани делятся на три группы:

мышцы, натягивающие голосовые связки;
мышцы, расширяющие голосовую щель;
мышцы, сужающие голосовую щель.

ТРАХЕЯ, БРОНХИ И ЛЕГКИЕ
Трахея, или дыхательное горло служит продолжением гортани книзу и представляет собой цилиндрическую трубку. Она состоит из отдельных хрящевых колец числом от 16 до 20, соединенных между собой волокнистой тканью.
Бронхи представлены первичными (главными), вторичными, третичными бронхами и бронхиолами. Конечные разветвления бронхов переходят в альвеолярные ходы, окруженные легочными пузырьками (альвеолами). Легочные пузырьки вместе с разветвлениями бронхов составляют ткань легких. Легкие расположены в правой и левой половинах грудной клетки. Правое легкое состоит из трех долей, левое — из двух; каждая из долей разделена на несколько долек. Снаружи легкие покрыты гладкой серозной оболочкой — плеврой.
ГРУДНАЯ КЛЕТКА, ДИАФРАГМА И ДРУГИЕ ДЫХАТЕЛЬНЫЕ МЫШЦЫ
Грудная клетка образуется позвоночником, ребрами и грудной костью. Она имеет приблизительно форму усеченного конуса. Промежутки между ребрами заполнены мышцами, расположенными в два слоя, — внутренними и наружными реберными мышцами
С функциональной точки зрения все дыхательные мышцы можно разделить на две группы:

мышцы вдоха;
мышцы выдоха.

К первой группе относят прежде всего диафрагму, которая представляет собой массивную плоскую мышцу, которая отделяет грудную полость от полости живота, а кроме того наружние межреберные мышцы, из глубоких мышц груди – мышцы, поднимающие ребра, из глубоких мышц спины – верхнюю заднюю зубчатую мышцу, при глубоком дыхании и значительной физической нагрузке в обеспечении вдоха принимают участие большая и малая грудные мышцы.
Ко второй группе мышц относят внутренние межреберные мышцы, а также подреберные мышцы и поперечную мышцу груди (все эти мышцы относятся к глубоким мышцам груди), из глубоких мсышц спины в акте выдоха принмает участие нижняя задняя зубчатая мышца. Также в активном выдохе принимают участие ряд мышц живота: мышцы боковой стенки — наружняя и внутренняя косые мышцы живота, поперечная мышца живота, а также прямая мышца живота – мышца передней стенки живота.

10 Онтогенез речевого развития
Процесс развития речи делят на подготовительный период, включающий крик, гуление и лепет; период понимания речи взрослых и использование в активной речи слов-предложений: овладение фразовой речью.
Первые функциональные связи в соответствующих морфологических структурах возникают при крике новорожденного. Акустическая характеристика крика новорожденного несет в себе те же составляющие, что и звуки речи, совершается на тех же частотах, а значит, крик, воспринимаемый органами слуха ребенка, стимулирует функциональную активность речевых зон коры.
На протяжении первых месяцев жизни крик приобретает второе сигнальное значение, так как он вызывает те ответные действия взрослых, которых требует данная ситуация.
В первые же месяцы жизни ребенка появляются голосовые реакции гуления (звуки типа АУ, ЭУ), постепенно приобретающие различную интонационную окраску, что свидетельствует о начинающемся усвоении интонационной системы языка. Основные виды интонаций родного языка при нормальном речевом развитии формируются к началу 2-го года жизни. Вместе с тем органы артикуляции ребенка продолжают развиваться, слуховой анализатор постепенно делается способным к таким тонким слуховым восприятиям, которые необходимы для различения фонем.
Прежде чем ребенок научится понимать слова взрослого (сенсорная речь) и тем более сам произносить слова (моторная речь), он проходит подготовительный период (развитие гуления и лепета), который начинается с конца 2-го месяца.
Сенсорная речь развивается у ребенка в возрасте 7-8 мес. К 1 году он знает названия многих (нескольких десятков) действий, понимает значения слов «нельзя», «можно», «дай», «покажи», имен близких ему людей, названия игрушек.
Моторная речь начинает развиваться в возрасте 10-12 мес, к 1 году словарный запас составляет обычно 10-12 слов. Слово становится сильным сигналом и приобретает самостоятельное значение.
К концу 1-го года жизни ребенок произносит по системе языка фонемы, которые он слышит как в речи взрослого, так и в своих звуках гуления (гласные звуки типа А, Б, У) и лепета (согласные типа М, П, Т). Остальные фонемы (все шипящие, звук Р) произносятся ребенком позже — на 2-3-м году жизни.
В развитии речи чрезвычайно важную роль играет также двигательный анализатор. Различение звуков речи основывается не только на анализе проприоцептивных импульсов с артикулярного аппарата. Оказывается, участие неречевых мышечных групп (например, рук) тоже облегчает анализ звуковой речи, особенно тонких движений пальцев, происходит формирование так называемой «думающей руки».
В формировании речи важнейшую роль играет также звуковое подражание. Одновременно устанавливается связь слова со свойствами обозначаемого предмета.
Наиболее бурно развивается понимание речи на 2-м году жизни. Ребенок начинает понимать обращенную к нему речь, по слову выполняет простые поручения. Это значит, что функция речеслухового анализатора распознавания акустических структур по системе родного языка сформирована. Во втором полугодии 2-го года жизни происходит скачок в развитии активной речи. В 2 года словарь ребенка достигает примерно 300 слов. На 2-м году жизни при недостаточном речевом общении с ребенком активная речь может задержаться в своем формировании.
На 3-м году жизни отрабатывается правильное произношение фонем, усваиваются первые грамматические формы, появляются многословные фразы, придаточные предложения, а к концу 3-го года жизни — соединительные союзы и местоимения. Это свидетельствует об овладении речедвигательными алгоритмами родного языка. Основное формирование функциональной речевой системы заканчивается, однако совершенствование ее продолжается на 4-м и 5-м годах жизни.

11 Нарушения голоса. Определение дефекта, классификация нарушений голоса.
Нарушения голоса — это отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.
Существует два основных термина для обозначения патологии голоса: афония (лат. а — отрицательная частица и греч. phone — звук, голос) — полное отсутствие голоса и дисфония (дис. и греч. phone) — частичные нарушения высоты, силы и тембра.
Нарушения голоса разделяются на центральные и периферические, каждое из них может быть органическим и функциональным.
Органические нарушения голоса
Патология голоса, возникающая вследствие анатомических изменений или хронических воспалительных процессов голосового аппарата, считается органической.
К периферическим органическим нарушениям относятся дисфонии и афонии при хронических ларингитах, парезах и параличах гортани, состояниях после удаления опухолей. Степень дефекта голоса зависит не от вида заболевания, а от его тяжести. Так, при любом из указанных заболеваний наряду с афонией может наблюдаться лишь незначительное изменение тембра (исключением является состояние после удаления гортани, которое всегда приводит к афонии).
Функциональные нарушения голоса
Наиболее распространенными и многообразными являются функциональные нарушения голоса. Они не сопровождаются воспалительными или какими-либо анатомическими изменениями гортани. Причины функциональной патологии могут быть самые разнообразные: голосовое переутомление, плохая постановка голоса, различные инфекционные заболевания и влияние психических факторов. Иногда несколько из перечисленных причин выступают в совокупности.
К периферическим функциональным нарушениям относятся фонастения, гипо- и гипертонусные афонии и дисфонии.
Фонастения — нарушение голоса в ряде случаев, особенно на начальных стадиях, не сопровождаемое видимыми объективными изменениями в голосовом аппарате. Данное нарушение имеет профессиональный характер и развивается у лиц голосоречевых профессий. Проявляется фонастения в нарушении координации дыхания и фонации, невозможности владения голосом — усиливать и ослаблять звучание, в появлении детонации и ряда субъективных ощущений. Острые формы могут сопровождаться афонией.
Гипотонусная дисфония (афония) обусловлена, как правило, двусторонними миопатическими парезами, т.е. парезами внутренних мышц гортани. Они возникают при некоторых инфекциях (ОРВИ, гриппе, дифтерии), а также при сильном перенапряжении голоса. Страдают мышцы, суживающие голосовые складки. Патология голоса может проявляться от легкой осиплости до афонии с явлениями голосового утомления, напряжения и боли в мышцах шеи, затылка и грудной клетки.
Гипертонусные (спастические) нарушения голоса связаны с повышением тонуса гортанных мышц. При попытках фонации голос или не возникает совсем, или появляется резко искаженный, глухой звук.

Ринофония и ринолалия стоят несколько обособленно среди других голосовых нарушений, так как их патофизиологический механизм заключается в неправильной функции мягкого нёба органического или функционального характера. При закрытой ринофонии носовые согласные приобретают ротовое резонирование, гласные теряют звучность, тембр становится неестественным.
Открытая ринофония проявляется в патологической назализации всех ротовых звуков, голос при этой слабый, сдавленный.
К функциональным нарушениям голоса центрального происхождения относится функциональная, или психогенная, афония. Возникает она внезапно как реакция на психотравмирующую ситуацию у лиц, склонных к истерическим реакциям, чаще у девочек и женщин. При полном отсутствии голоса сохраняются звучный кашель и смех, это является важным диагностическим признаком.
Форма несмыкания голосовых складок при обследовании очень изменчива, что тоже свидетельствует о психогенном нарушении. Функциональная афония может протекать длительно, а после восстановления голоса возможны рецидивы.

12 Коррекция и профилактика нарушений голоса.
В зависимости от этиологии и механизма нарушения голоса при его восстановлении выдвигаются две задачи.
Первая задача определяется необходимостью выявления и включения компенсаторных возможностей организма. Компенсация может наступать только с включением значительного числа физиологических компонентов, расположенных в различных частях нервной системы и рабочей периферии.
Второй задачей является ликвидация патологического способа голосообразования.
Для реализации этих задач требуется:

активизация функции нервно-мышечного аппарата гортани;
предотвращение развития вторичных дефектов голосового аппарата, т.е. появление псевдоорганических наслоений при функциональных расстройствах;
положительное воздействие на личность обучающегося для ликвидации психогенных реакций;
восстановление утраченных кинестезии голосоведения, т.е. непосредственно самой фонации;
восстановление координации дыхания и фонации.

В зависимости от задачи восстановления применяются дифференцированные приемы обучения, однако для всех форм нарушений голоса можно определить общие этапы коррекционной работы:

рациональная психотерапия;
коррекция физиологического и фонационного дыхания;
тренировка кинестезии и координации голосового аппарата фонопедическими упражнениями;
автоматизация восстановленной фонации.

Профилактика нарушений голоса

Для предупреждения различных голосовых расстройств очень важна охрана и воспитание голоса с раннего детства.
Основными профилактическими мерами предупреждения патологии голоса являются закаливание организма, овладение навыками наиболее рационального диафрагмального дыхания и мягкой атаки голосоподачи.
Для охраны голоса лицам голосоречевых профессий необходимо помнить, что курение, алкоголь, злоупотребление горячей и сильно охлажденной пищей недопустимы, так как при этом раздражается слизистая оболочки глотки и гортани.
Вторичная профилактика состоит в предотвращении дефектов и наслоений, являющихся следствием голосовой патологии. Это в первую очередь невротические реакции на дефект, которые отягощают развитие основного нарушения. Тактичная рациональная психотерапия, раннее начало коррекционно-логопедической работы, первое, даже небольшое улучшение голосовой функции снимают или заметно ослабляют невротические проявления.
Все, окончившие курс восстановления, получают рекомендации по соблюдению голосового режима. Соблюдение профилактических мер, регулярное диспансерное наблюдение у специалистов предотвращает рецидивы голосовых расстройств, обеспечивает устойчивость достигнутых результатов.

13 Определение дислалии. Понятие о причинах возникновения.
Дислалия (от греч. dis — приставка, означающая частичное расстройство, и lalio — говорю) — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.
Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.
Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и — реже — их пропусках.
Дислалия является одним из наиболее распространенных дефектов произношения. Статистические данные отечественных и зарубежных исследователей указывают, что недостатки произношения имеются у 25—30% детей дошкольного возраста (5—6 лет), у 17—20% детей школьного возраста (I— II классы). У учащихся более старшего возраста недостатки произношения занимают не более 1 %. Это свидетельствует о том, что встречаются временные нарушения, которые преодолеваются в ходе речевого развития детей и в процессе школьного обучения.
Выделяют две основные формы дислалии в зависимости от локализации нарушения и причин, обусловливающих дефект звукопроизношения; функциональную и механическую (органическую).
В тех случаях, когда не наблюдается органических нарушений (периферически или центрально обусловленных), говорят о функциональной дислалии. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба) говорят о механической (органической) дислалии.
Функциональные дислалии возникают в детском возрасте в процессе усвоения системы произношения, а механические — в любом возрасте вследствие повреждения периферического речевого аппарата.
Причины возникновения функциональных дислалий — биологические и социальные: общая физическая ослабленность ребенка вследствие соматических заболеваний, особенно в период активного формирования речи; задержка психического развития (минимальные мозговые дисфункции), запоздалое развитие речи, избирательное нарушение фонематического восприятия; неблагоприятное социальное окружение, препятствующее развитию общения ребенка (ограниченность социальных контактов, подражание неправильным образцам речи, а также недостатки воспитания, когда родители культивируют несовершенное детское произношение, задерживая тем самым у него развитие звукопроизношении).
Механическая дислалия — нарушенное звукопроизношение, обусловленное анатомическими дефектами периферического аппарата речи (органов артикуляции). Ее иногда называют органической. Наиболее часто встречаются дефекты произношения, обусловленные: 1) аномалиями зубо-челюстной системы: диастемы между передними зубами; 2) отсутствием резцов или их аномалиями; 3) непоправимым положением верхних или нижних резцов или соотношения между верхней или нижней челюстью (дефекты прикуса). Эти аномалии могут быть из-за дефектов развития или быть приобретенными вследствие травмы, зубных заболеваний или возрастных изменений. В ряде случаев они обусловлены аномальным строением твердого нёба (высокий свод).

14 Механическая дислалия и ее причины.
Механическими дислалиями называют те случаи неправильного звукопроизношения, которые обусловлены органическими дефектами периферического речевого аппарата, его костного и мышечного строения или его периферической иннервации.
Нарушения периферического речевого аппарата могут быть врожденными и приобретенными. К врожденным дефектам относятся несращения верхней губы, челюсти, мягкого и твердого нёба.
Сравнительно частым дефектом развития является укороченная и слишком массивная уздечка языка (подъязычная связка). При этом дефекте могут быть затруднены движения языка, так как слишком короткая уздечка фиксирует его у дна полости рта.
Дефекты развития челюстей и зубного ряда ведут к аномалиям прикуса (нормальным считается такой прикус, когда при смыкании челюстей нижние передние зубы слегка прикрываются верхними).
Аномалии прикуса могут иметь различный вид.
Прогнатия -верхняя челюсть сужена и сильно вытянута вперед, вследствие этого нижние передние зубы не смыкаются с верхними.
Прогения — нижняя челюсть выступает вперед, передние зубы нижней челюсти выступают впереди передних зубов верхней челюсти
Открытый прикус — между зубами верхней и нижней челюстей при их смыкании остается промежуток.
Передний открытый прикус — промежуток бывает только между передними зубами, тогда как задние смыкаются нормально;
Боковой открытый прикус — передние зубы смыкаются нормально, а промежуток получается между боковыми зубами: он может быть двусторонним, левосторонним или правосторонним.
Регуляция зубов и челюстей проводится в зубных кабинетах при помощи наложения на зубы специальных шин. Регуляция оказывается наиболее эффективной в возрасте от 5 до 6 лет и от 10 до 12 лет, когда кости наиболее пластичны.
В результате челюстнолицевых травм с раздроблением костей и разрывом мышц и последующими рубцами, а также в результате различных болезненных процессов, поражающих иннервацию речевых мышц, возникают нарушения в артикуляционных органах в любом возрасте, это приобретенные дефекты.
и т.д.

* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.

источник